（1） 两种观点的内涵：
 ①杜威“做中学”的内涵
a． 在教学理论上， 杜威提出了“从做中学”这一基本原则。 他认为， 儿童应该从自身的活动中进行学习； 教学应该从学生的经验和活动出发， 使学校在游戏和工作中， 采取与儿童在校外从事活动的类似形式。 因此， 杜威所说的“从做中学”， 实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。
b． “做中学”的实施
他曾描述在传统的学校里， 课堂里的桌椅按几何图形一行一行地排列着， 只是供儿童“静听的”。 在他看来， 这种与生活隔离， 不使学生自己动手做的传统学校生活是教育上的最大浪费。 因此， 他强调学校应成为雏形的社会， 例如在学校设立工厂、 实验室、 小商店、 农场等， 让学生从事他们最感兴趣的活动。 在活动中， 学生为了解决实际问题， 就去搜集有关材料， 确定问题所在， 并提出各种假设， 进行推论， 最后在实践活动中验证自己的假设。 通过这样的过程， 儿童便丰富了自己的经验。 杜威认为， 这是一种“科学的方法”， 可以改变传统教育中的形式主义， 使“学校整个精神得到新生”。
②陶行知的“教学做合一”思想
“教学做合一”是陶行知生活教育理论的又一重要主张， 是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。 陶行知曾解释说： “教学做合一”是生活现象之说明， 即是教育现象之说明。 在生活里， 对事说是做， 对己之长进说是学， 对人之影响说是教。
“教学做”只是一种生活之三方面， 而不是三个各不相谋的过程。 同时， 教学做合一是生活法， 也就是教育法。 它的涵义是： 教的方法根据学的方法； 学的方法根据做的方法。 事怎样做便怎样学， 怎样学便怎样教。 教与学都以做为中心。 在做上教的是先生， 在做上学的是学生。
a． “教学做合一”包含以下要点：
第一， “教学做合一”要求“在劳力上劳心”
陶行知认为， 在传统教育下， 劳力者与劳心者是割裂的， 造成“田呆子”（劳力者） 和“书呆子”（劳心者） 两个极端， 所以在中国“科学的种子长不出来”。 为纠正此偏颇， 就必须“教劳心者劳力——教读书的人做工； 教劳力者劳心——教做工的人读书。 ”
第二， “教学做合一”是因为“行是知之始”
陶行知批评传统教育历来把读书、 听讲当成“知之始”， 并以之为知识的唯一来源的做法， 陶行知认为习之既久， 学生就“不肯行、 不敢行、 终于不能行， 也就一无所知”。 相反， 他认为， 行（做） 是知识的重要来源， 也是创造的基础， 身临其境，动手尝试， 才有真知， 才有创新。 不仅个人学习如此， 中国的教育也是如此， 中国的教育也须从行动开始， 而以创造为完成。
第三， “教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”
“有教先学”即“以教人者教己”， 或者说教人者先教自己。 陶行知曾将“以教人者教己”作为晓庄师范学校的根本教育方法之一， 要求教人者先将所教材料“弄得格外明白”， 先做好学生。 同时， 教人者还要“为教而学”， 即先明了所教对象为什么而学、 要学什么、 怎么学， “为教而学”必须设身处地， 努力使人明白； 既要努力使人明白， 自己便自然而然的格外明白了。
“有学有教”即“即知即传”， 它要求： 会者教人学， 能者教人做。 还要求： 不可保守， 不应迟疑， 不能间断。 去除“知识产权”的私有， 树立“文化为公”的信念。 “小先生制”就充分体现了这一意义上的“教学做合一”。
第四， “教学做合一”还是对注入式教学法的否定
陶行知指出， 注入式的教学法是以教师的教、 书本的教为中心的“教授法”，它完全不顾学生的学， 不顾学生和社会生活的需要。 根据生活教育的要求， 依据教学做合一原则， 实地训练有特殊兴味才干的人， 使他们可以按着学生能力需要， 指导学生享受环境之所有， 并应济环境之所需。 或者说， “教的法子根据学的法子， 学的法子根据做的法子； 事怎样做便怎样学， 怎样学便怎样教。 ”教是服从于学的， 而教、 学又是服从于生活需要的。 “教学做合一”是最有效的方法。
b． 在“教学做合一”的方法论原则下， 陶行知对课程、 教材也提出了改造意见：
第一， 关于课程， 他具体提出了学校课程编制的设想和计划， 这就是以培植学生的“生活力”为追求， 遵循学生的需要和可能， 由此破除以学科知识体系为原则的课程传统。
第二， 关于教材， 他认为教材是必需的， 但教材的编写要破除传统以文字为中心的、 学用脱节的、 “小众”的缺陷， 变“读的书”为“用的书”， 即认识到“书是一种工具， 一种生活的工具， 一种„做‟的工具。 工具是给人用的， 书也是给人用的。 ”
“教学做合一”思想在陶行知生活教育理论中的地位至关重要。 正是“教学做合一”的形成， 才使他的思想从“教育即生活”转变成了“生活即教育”， 而晓庄师范的基础就是立在这五个字上的。 这是由于“教学做合一”是生活教育理论的方法论， “生活即教育”“社会即学校”都需借助它得到落实。
③两种观点的比较：
a． 不同点：
杜威认为系统的科学知识是儿童智力进一步发展的巨大障碍。 因此， 他所强调的“做”仅是获得和改组个人的经验， 主要表现为个人的亲身活动， 以使儿童的兴趣和需要得到满足。 并且他的“做”是指教师有目的的设计的各种活动， 由儿童根据自己的兴趣进行选择， 是把社会挪进了他的学校； 而且他所强调的“学”完全是建立在尝试错误之上的盲目和个人摸索的活动， 是片面的。
陶行知创造性的将“教”引入教育活动中， 提出了“教学做合一”的思想。 在教与学的关系上， 他指出在教师的指导下， 学生主动学习， 使教师的主导作用与学生的主体作用在做的过程中得以实现， 组成了一个有机整体。 陶行知的“做”是以实际生活为中心， 将学校搬到广阔的天地中。
b． 相同点：
“做中学”与“教学做合一”都强调实践的重要性； 强调与社会生活的联系； 强调儿童的主体性。
（2） 对我国基础教育改革的理论价值和实际意义：
①有助于树立正确的学生观和教学观
学生是人、 学生是发展中的人、 学生是完整的人、 学生是以学习和接受教育为主要任务的人、 学生是未来社会的主人。 教师要充分了解学生、 用辩证的眼光看待学生的发展， 让学生多时间， 多与社会接触， 既培养学生适应未来社会发展的各种素质， 更要通过教育活动培养学生对未来主人的角色认同， 从根本上形成学生的主体意识和主体能力， 让学生在教育中“始终体验自己的尊严感。 同时， 教学的过程是师生之间的双向互动过程， 要充分发挥教师在教育过程的主导作用， 也要充分调动学生的积极性， 尊重其主体地位。
②在学校教育中要切实树立和强化“教学做合一”观念
从教育行政官员到校长、 教师、 学生和家长都要树立并强化“教学做合一”的观念。 要善于从各自的角度反思教学做分离所带来的教育弊端， 意识到运用“教学做合一”的方法进行教学活动的重要意义和价值， 在教科研活动中自觉研究如何实现“教学做合一”， 如何在它的指导下提高教与学的效益。 这就要求教育者要善于运用“教学做合一”的原则来指导教法的设计、 学法的指导、 做法的创新。 作为学校和教师， 应该营造良好的校园文化氛围， 做好学生的表率； 作为家庭和家长， 也同样应该营造良好的家庭氛围， 为孩子树立榜样； 作为社会， 更应该营造儿童健康成长的社会氛围， 使儿童在学校、 家庭和社会都能够过上健康的生活， 受到健康的教育。
③推动课程与现实社会生活的紧密联系
杜威认为与生活隔离， 不让学生自己动手做的传统学校生活是教育上的最大浪费。 他的“做中学”与陶行知“教学做合一”都强调课程与现实社会生活的联系。 我国新一轮基础教育课程改革中所提倡的综合实践活动课程的突出特点就是它与现实生活紧密联系， 并能充分发挥和体现儿童在生活中的主体性。 这一举措背后的指导思想与杜威的课程观不无相似之处。
④有利于学生主体性的培养
杜威和陶行知的思想都强调儿童主动性的发挥。 尊重学生的主体性， 既是教育实施的基础， 也是教育取得成功的条件。 我们的教育所要培养生动活泼主动发展的个体， 是具有主人翁精神的全面发展的人， 而不是消极被动、 缺乏主动性和责任心的下一代。 要培养主动发展的人， 就必须充分调动个体的主动性， 不能幻想消极被动的教育能够培养出主动积极发展的人来。 另一方面， 个体身心的发展并不是简单地由外在因素施加影响的结果， 而是教师、 家庭、 社会等外在因素通过促进学生内在因素的发展起作用的结果。 没有个体积极主动的参与， 没有师生之间的互动，没有学生在活动过程中的积极内化， 学生的主动发展是难以实现的。 因此， 单纯的灌输， 消极的接受， 是陈旧落后的教育思想和教学方法。