阅读下面案例，并回答后面的问题：
澳大利亚某小学进行了一次教改试验，试验班为六年级30名学生，教师名字叫安，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先安鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题。确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。
在这个软件向全班播放前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会每四年召开一次。另一位学生则提出不同看法，他认为并不总是这样。例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916、1940和1944这几个年份没有举行奥运会。这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举行奥运会？”有的学生回答，可能这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争。有的则更确切地指出1916年停办是由于发生第一次世界大战，1940年和1944年停办是由于第二次世界大战。
经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运会历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴线的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨。”教师对沙拉的发言表示赞许。
请回答：
你认为教师安的教改试验是在当代哪种教学理论指导下进行的？
我认为教师安的教改试验是在建构主义教学理论的指导下进行的，具体分析如下：
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者在现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不仅仅是聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。
教师安完成关于奥运会的教学，都是让学生亲自去拟定题目、查询资料、动手制作多媒体软件等，让学生自己去获取直接的经验和知识，而不是依靠教师的讲解，注重将学习内容与学生的体验活动结合起来，因此可以看出这次课改是在建构主义理论指导下进行的。
在该理论指导下， 教师安主要使用的哪种教学模式？
教师采用的是抛锚式教学模式，具体分析如下：
（1）抛锚式教学的教学要求是建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛锚，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，就像轮船被锚固定一样。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，作为锚，所以有时又称“实例式教学”或“基于问题的教学”。
（2）抛锚式教学主要包括以下环节：①创设情境；②确定问题；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。
（3）教师安关于奥运会的教学也基本是围绕上述环节展开的，教师先提出奥运会这个学习主题，创设教学内容的相关情境；再让学生围绕教学内容拟定若干题目和问题；接着学生通过图书馆和网络查阅相关资料，进行自主学习；随后由学生相互合作制作多媒体课件，在播放之后组织全班对其进行讨论交流，协作学习；最后教师对学生的学习成果进行了评价。由此可见，教师安使用的是抛锚式教学模式。
该教学理论倡导什么样的知识观？
建构主义的知识观：
（1）建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
（3）建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
你认为该教学理论倡导的知识观对我国当下课堂教学有何启发意义？
建构主义知识观对我国当下课堂教学的启发意义有：
（1）建构主义者一般强调知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体是毫无权威的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用人们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
（2）根据建构主义知识观的观点，学生对知识的理解是基于自己的经验背景建构起来的。因此教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。教师需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，教学还需要增进学生之间的合作，使他们看到那些与自己不同的观点，从而促进学习的进行。