美育三义(节选) 

库勒首创的美育词，本义就是感性教育。20 世纪上半叶，库勒美育理论引入我国，当 时的学者往往把它和康德美学一起论述。由于席勒继承了康德提出的人类主体意识三分法， 即知、情、意(情对应于人的审美、艺术活动)，再加上我国儒学中心性之学的深刻影响，他 们就直接把美育理解为“情感教育”。把美育定位于情感教育是有其合理性的，极具中国特 色。但是，情感教育相对于感性教育，意思虽然很相近，可是范围有所缩小。特别是“情感 教育”的提法不能标示美育的现代性意义，即针对感性受压抑、人性脱离自然而要求恢复人 的感性，实现人性的内在和谐。因此,还是提“感性教育”更符合席勒的本意，也能体现美 育话语的现代性。 

20 世纪末，伊格尔顿曾评论说:“美学是 作为有关肉体的话语而诞生的……审美关注 的是人类最粗俗的，最可触知的方面，而后笛卡儿哲(post-Cartesian)却莫名其妙地在某种 关注失误的过程中，不知怎的忽视了这一点。因此，审美是朴素唯物主义的首次激动——这 种激动是肉体对理论专制的长期而无言的反叛的结果。”席勒提出美育正是要在理性占主导 的文化和教育中保护和发展人的感性，使人能重新获得感性和理性的协调平衡，重建和谐完 整的人格。 

当前我国学术界和教育界虽然也开始意识到知觉、想象、情感、直觉等感性素质具有重 要价值,但对人的感性素质的研究不够，在整体上重视更不够。许多人还是停留在“文以载 道”的观念上来看待美育，有意无意地把美育作为以艺术的形式灌输抽象道德的途径。人们 对于儿童青少年的教育，总希望在生动活泼、情意盎然的形式之中，注入某种微言大义，似 乎这才是教育的唯一追求。殊不知，美育所追求的就是生动活泼、情意盎然本身。人们对于 美育的价值，总希望在“动之以情”之后,还有一个所谓的“晓之以理”。殊不知，美育追 求的就是“动之以情”本身。正是在那样的观念指导下，我们大、中、小学的艺术课堂里， 老师往往会引导学生在美妙的艺术作品中发现“深刻的”、“抽象的”道理，最终还是把丰 富多彩的感知和想象世界无情地抹去，似乎前者更有价值，后者只不过是一种引子。这种片 面追求理性的观念还得到某些心理学的支持，例如皮亚杰的认知发展心理学,就是把个体心 理的成长描述为从感知到逻辑思维的发展历程。然而，这种描述不仅不全面，而且也仅仅是 针对认知的发展，而非人的全面发展，因此无法提供观察个体发展的全面观点。问题的根源 还在于教育领域的“唯智主义”以及相应的应试教育。教育绝不仅仅以发展智力为唯一目 标，更重要的是要开发受教育者生存发展所必需的潜能。一个人的愉快、崇散、狂欢、痛苦、 焦急、悲哀等内心体验，个体情感的压抑或满足、敏锐或麻木、丰富或枯竭,对于他的生存 质量均有十分重要的意义。个体生存的完满不仅仅在于他有道德、有智力、有健康的身体， 也不仅仅在于有财富、有权力、有名誉，而且还在于有丰富的情感需要和满足，有敏锐的生 存感受。一个情感麻木、枯竭或压抑的人，即使其他方面十分富足，他的个体人格也不会有 全面的发展，其生存也不会完满、幸福。再则，我们身处一个以创新引领发展的时代，青年 的创造力与他们的感知、想象、情感、直觉等感性素质有着深刻的内在联系，美育作为感性 教育，对于发展国民创造力、推动创意产业发展具有重要价值。 

美育作为感性教育，并不是非理性的教育，更不是排斥理性的教育，美育所要发展的感 性是和理性相互协调、相互包含、相互促进的感性。这是席勒美育观的深刻之处。人的感性 固然与肉体、生理息息相关，但美育要发展的感性不等同于本能欲望，也不仅仅限于感官活 动，它不脱离肉体却又超越了生理层面，包含了精神的维度，因此，它是一个贯通了肉体和
精神的个体性概念。我们可以把这种感性称为“丰厚的感性”，既有感性的丰富性，又有人 文深度。它是以深度体验为核心的感性素质，蕴含着文化积累和精神积淀，是与理性相互协 调、相互包含的。美育发展感性，就是既要保护和恢复天然感性的活泼生动，又要使之丰富 和提升，具体地说，就是要使感性包含认识深度、道德意识和生命境界。因此，作为感性教 育的美育与“跟着感觉走”、“过把瘾就死”的非理性文化有着质的区别。 

(原载于《文艺研究》2006 年第 11 期，有删改) 

文章第一段划线句中“他们”是

对于文章第二段伊格顿的话下列理解不正确的一项是

下列说法符合原文文意的一项是

根据文章总结美育的意义。